2024年，葉勝濤在《論修訂中學語文課程標準》中明確提出“全書要以正文為主體，以單章短章為輔”。 然而，由於歷史條件的限制，“讀完整本書”在當時的語言教育領域並沒有引起足夠的重視。 2024年版《義務教育中國課程標準》提出“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀範圍，增加閱讀量，倡導少題、多讀、讀好書、讀好書、讀一整本書”，希望學生通過閱讀全書，還原真正的閱讀， 獲得個性化的閱讀體驗，積累更多的閱讀經驗，養成良好的閱讀習習慣。閱讀全書逐漸成為全面提高學生語言素養的基本策略。
小學高年級是學生完成識字寫作學習習習並進入獨立閱讀的關鍵時期，因此本文選擇小學高年級作為分析物件，以及全書閱讀教學策略的研究現狀。
基於學生學習條件的差異，小學高年級“全書閱讀”書籍的選擇應考慮兩個原則：一是適合學生在校時期的特點;二是與課程標準和教材有關。
1. 小學高年級整本書閱讀的教學策略
至於“全書閱讀策略”，隋紅軍將其定義為：全書閱讀策略不僅是一種閱讀策略，更是一種閱讀教學策略，其出發點和落腳點都是引導學生完整地閱讀全書這不是閱讀技能層面的策略，而是閱讀取向層面的策略。 這裡討論的只是全書閱讀教學策略。
就閱讀指導而言，“讀前引導”、“讀中促進”和“讀後提高”是小學高年級全書閱讀的三個關節。 以下是近年來小學高年級對全書閱讀策略研究的回顧。
1.閱讀前指導——“有趣”。
讀前輔導是指在閱讀整本書之前，教師會採取一些策略和方法，激發學生的閱讀興趣，使學生願意開啟書，讀完整本書。
教師大聲朗讀匯入：這意味著教師可以直接大聲朗讀書中的內容，可以由教師自己朗讀，也可以由教師提前選擇要朗讀的亮點，在激發學生閱讀作品的慾望後讓學生自己朗讀。 張翰和楊志敏將這種方法總結為“先睹為快法”或“亮點分享法”。 其理論依據於2024年美國閱讀專家吉姆·特里利斯（Jim Trillis）的《閱讀手冊》，該書提出，當閱讀成為兒童的精神需求時，其效果就突出了。 雖然書中提到的吉姆·特里利斯是針對兒童的，但這種方法也適用於我國小學高年級的全讀書班，並且起到了很好的作用。
（2）懸念匯入：是指老師主動給學生講全書最引人入勝的情節，停在懸念中，激發學生閱讀整本書的好奇心。
（3）閱讀推廣會匯入：閱讀推廣可能是引入全書閱讀最常用的方法。 老師布置或師生共同確定一本書後，老師通過推介會或讀書會向學生介紹該書的一些基本資訊，讓學生更好地開始閱讀整本書。 老師介紹的重點包括：人物形象、作品的語言特點、具體作家背景、**評價及部分視聽資料。 通過書中有趣的人物、作品動人的語言、作者的相關背景、榮譽、地位、對書的矛盾社會評價，喚起學生的閱讀興趣，也為學生的閱讀提供指導。
（4）封面進口：它是指使用一本書的封面和封面。
2、與本書相關的資訊和線索，如第三封、封底等，能有效調動學生的閱讀興趣。 蓋，蓋。
其次，封底等內容往往涉及到書中精彩部分的內容和線索，讓學生注意這些資訊，並引導學生猜測或質疑這些資訊，從而激發學生的閱讀慾望。
2.閱讀的進步——“深度”。
讀完整本書難免需要一定的過程，在閱讀過程中，老師的注意力同樣重要。 李黎明的研究發現，在目前小學全書閱讀的教學現狀中，中期推廣課程在全書閱讀指導課程中所佔比例最低。 但是，解決學生在閱讀過程中遇到的困難，注意學生在閱讀過程中的收穫和感受，是非常重要的。 因此，在閱讀過程中，教師應指導學生如何閱讀，如何深入閱讀。
閱讀交流：交流和討論是整個讀書過程中的重要環節，不僅可以加深學生對書籍的理解，還可以培養學生持續的閱讀興趣。 教師在閱讀過程中，應不時組織學生對整本書進行交流和討論。 目前，在閱讀全書的過程中，交流方式主要有兩種，一種是教師主導，選題交流：要選擇與內容相關的話題，通過從整體情節提煉話題或從區域性細節觸發話題，提高討論的有效性二是要由學生自己發揮，交流的內容不受限制，學生需要提前設定好交流的目標，可以是學生感興趣的話題，喜歡的句子等，關鍵是要讓學生在交流環節中更好地感受工作。 溝通的方式也是由學生自己決定的。 兩種方法的側重點不同，但兩種方法的目的是幫助學生保持閱讀興趣，並在老師和同學的幫助下更深入地閱讀。 同時，教師還可以通過學生的表現，及時指導學生的閱讀狀態。
導讀：小學讀整本書的經驗可以幫助學生積累閱讀經驗，養成閱讀習習慣。 因此，在閱讀過程中，教師需要教給學生一些閱讀整本書的方法，幫助學生養成良好的閱讀習，完成整本書的閱讀。 關於全書的閱讀指導，目前的研究分為四大類。 首先，關注與本書相關的資訊。 有研究者將其概括為“四讀”，即讀封面：對本書特點有初步的了解;閱讀前言：幫助學生更快地進入本書閱讀目錄，快速了解書籍內容，學會索引;閱讀插圖並從短閱讀天平過渡到長閱讀天平。 其次，制定閱讀計畫。 讀完整本書是乙個長期的過程，學生可能會因為某種原因半途而廢。教師在開始閱讀前應引導學生制定簡單的閱讀計畫，規範和安排閱讀時間和進度，長期堅持，養成良好的閱讀習。 第三，學會寫讀書筆記或總結。 學習寫讀書筆記是三年級學生的要求。 在全書閱讀過程中，老師要求學生在閱讀過程中寫下自己的感受和想法，書中優美的文字和亮點，並寫下讀書筆記，使學生養成邊想邊讀、邊想邊挑、邊摘邊理解的習慣習。 這些珍貴的讀書筆記可以作為學生日後反芻和積累的材料。 第四，思維導圖澄清了思維[5]。 教學生用製作思維導圖的方式閱讀整本書，一方面可以形象化書籍的結構，一方面可以幫助學生閱讀整本書，另一方面也有利於學生對整本書的概括和理解。
專案式研究：在閱讀全書的過程中，學生會圍繞整本書產生許多有價值的問題;教師也想通過整本書與學生討論某些問題，這些問題可以以主題的形式進行研究，以達到深入閱讀全書的目的。 翟衛華認為，在小學高年級全書閱讀過程中，應鼓勵學生將閱讀過程中有價值的問題形成“小題目”，自主進行深入學習。 但是，除了學生可以獨立形成的小題目外，教師還可以選擇學生感興趣、有價值的題目，帶領全班一起學習和思考。
閱讀表指導：閱讀表是指教師將學生在閱讀過程中應該思考的問題和應該積累的部分整理起來的閱讀指南表。 翟衛華將閱讀清單引入小學高年級的全書閱讀中，用閱讀清單引導學生閱讀和積累，並以此作為評價學生的一種方式。 高年級整本書的閱讀清單必須符合引導性、趣味性、積累性和可轉移性的原則，避免單純的追求樂趣和花哨，引導孩子在閱讀中學習成長，逐步形成自己的閱讀能力和風格。
3.閱讀後，改進———總結和擴充套件”。
學生讀完書後，教師應設定總結環節，幫助學生與自己、與他人、與作品對話。 目前，讀完整本書後有三種形式的改進。
閱讀分享：每個人的閱讀收穫都不同，閱讀後的交流和分享可以調整和促進學生的閱讀能力，激發學生閱讀的自豪感，因此閱讀後的分享活動是必要的。 讀書分享的形式多種多樣，不僅限於讀書會，還包括組織讀書論壇、讀書交流會、閱讀手抄報紙、文藝演出、開設班級雜誌、主題手抄報紙等。
延伸閱讀：閱讀中重要的是堅持，“讀完一本書，我們不應該停滯不前，我們也應該帶上幾本書”。 因此，在閱讀整本書後，進行延伸閱讀，逐一選取幾本書，並建議學生進行對比閱讀，以幫助學生養成一致的閱讀習。
（3）創意閱讀與寫作：早在20世紀初，張紅玲就提出了“聽、說、讀、寫相互配合、相互促進”的原則。 然而，有研究表明：“一方面，新課程標準語言重視聽、說、讀、寫技能的全面發展。 另一方面，在閱讀模組中，很少有練習習來讀寫。 基於此，高紫陽等人將創造性的閱讀和寫作引入到全書的閱讀中，幫助學生寫下閱讀後的心思和感受。 學生可以想象自己是作者，並寫一封關於這本書的信也可以利用書中主人公的聲音寫幾篇日記，通過日記反映出書中的主要內容;本書的內容也可以被模仿，持續促進學生識字能力的提高。
全書閱讀策略應關注三個方面：第一，關注整體。 無論是閱讀前的介紹，閱讀過程中的引導，還是閱讀後的深化，這些策略都具有聚焦“全書”的特點。 第二，聚焦主題。 主題始終貫穿於全書閱讀的教學中，無論是閱讀中的交流、主題風格，還是閱讀後的分享，都需要以主題為指導。 每次主題的選擇都很重要。 再次，關注方法。 讀完整本書不是目標，關鍵是通過閱讀整本書，掌握閱讀方法，養成良好的閱讀習習慣，提高學生的閱讀能力，提高學生的閱讀能力。 因此，要引導學生掌握閱讀整本書的閱讀規則和基本方法。 此外，目前全書的閱讀策略僅處於總結教師經驗的階段，尚未形成系統的策略體系，導致大多數研究都基於乙個地方和概括。 同時，對全書的閱讀缺乏理論指導，導致對全書的閱讀策略進行膚淺和隨意的研究。
2. 反思與討論
反思上述對小學高年級全書閱讀教學策略的研究，呈現出“學科性”、“實證性”和“系統性”的特點。
1.在小學高年級，全書閱讀的教學策略在認知上是“學科型”的
課程標準的要求，讓一線語文教師和研究人員從語文教師的角度出發，關注“全書閱讀”，積極尋找“全書閱讀”與語文課程的融合點。 在全書閱讀教學策略的認知方面，通過各種教學策略的嘗試，揭示了小學高年級全書閱讀的教學策略。 具體而言，全書閱讀的教學策略呈現出與以往單一教學不同的側重點，形成了自己獨特的課程側重點：重整本書而不是部分;專注於你如何閱讀，而不是你閱讀的內容;專注於核心主題，而不是零散的知識。
2.小學高年級全書閱讀教學策略的“體驗式化”
通過“讀完整本書”的教學實驗，老師們積累了大量的教學經驗。 然而，教學策略和方法都是“實證式的”，缺乏紮實和先進的理論指導。 小學高年級一線教師對整本讀書的教學經驗比較相似。 怎樣才能讓全書閱讀的教學更有針對性？不同的“整本書”是否應該適應不同的教學方法？如何將這些零散的教學經驗系統化？有沒有可能找到前沿的理論來指導和推動小學高年級全書閱讀的教學，使其在實踐中得到應用？這些問題需要澄清。
3.小學高年級全書閱讀的教學策略“不夠系統化”。
缺乏系統化是目前小學高年級全書閱讀教學策略的一大缺陷。 目前，全書閱讀的教學策略仍處於收集和補充階段，對全書閱讀教學策略的理論研究和評價研究太少。 閱讀全書有哪些不同型別的教學策略，應該用哪些有針對性的評價方法來檢驗這些教學策略，我們需要繼續思考。
總之，小學高年級全書閱讀教學策略研究方興未艾，在這個時期，任何對優劣的絕對判斷都可能為時過早，未來仍需繼續探索。
參考文獻省略。