總結：“大單元教學”已成為教育界的流行語。 依託相關文獻，釐清相關概念的研究現狀和歷史演變，對理解“大單元教學”具有重要意義。 在當前的研究背景下，一線教學不應輕易稱為“大單元教學”，而應在“語言學習任務組”和“整體單元教學”上下功夫，以有效提高學生的漢語學習質量，培養學生的漢語核心素養。
關鍵字：大單元教學; 語言學習任務集群; 整個單元的教學。
近日，乙個專業的教師群體講了“大概念教學”，然後延伸到“大單元教學”。 筆者發現，能夠參與討論的人寥寥無幾，大部分人無動於衷或感興趣。 在筆者看來，這既合理又出乎意料。 該班教師來自全國10多個省、自治區、直轄市。 在年級和科目方面，它涉及從幼兒園到高中的大部分科目; 從職級上看，既有初級教師，也有高階教師，特級教師也很多。 因此，這個群體的反應應該具有一定的代表性。
本著理性、務實、開放的學習態度，筆者通過廣泛查閱資料，結合中國教學現狀，圍繞“大單元教學”這一主題，撰寫了本文以供參考。
早期的“大單元教學”。
通過文獻檢索發現，在基礎教育領域，“大單元教學”一詞可以追溯到二十世紀九十年代。
例如，《漢語教科書的理論框架：'文學與文體大單位'的概念》（1992）一文提出，將高中漢語教科書視為“大單位”。 具體來說，將散落在每卷教科書中的文字，按敘事、文學作品、說明文、論證、實用文字（均包括文文）等進行分類，並組合成五大文體單元，以安排高中三年漢語教學的進展。 ［1］
這種“大文體單元”的構建方法兼顧了單元和單文字的知識體系。 在單篇課文教學中，更注重課文的知識教學，重點放在“課文五分”和“句五分”上，例如，“句五分”包括漢字、語境、語義、語法、修辭等。 在教學上，作者將“單元”與“單品”有機結合，有針對性地進行相應的強化訓練，形成“智力技能訓練體系”。
這種大單元教學，注重學生知識的落實和技能的形成，應該是當時比較實用的教材處理框架和有效的漢語教學方式。 但從今天的角度來看，它似乎忽視了學生思維和技能的相輔相成、螺旋式上公升的本質。
再如《論“大單元教學”的理念：論必修課本單元建設的創新》（1993年）一文，認為所謂“大單元教學觀”就是要運用整體銜接的觀點，以教學的階段性、循序漸進性、客觀性為基本思路，進行教材設計和教學設計。 2 通俗地說，就是以當時常見的中文教材為基礎，重構其布局風格，選擇個性化的教學模式和培訓方案，實施漢語教學。 這種單元教學理念就是“大單元教學理念”。
這種“大單元教學理念”吸收了當時教材單元安排的“合理成分”，以匠心的方式進行了“班級單元”的融合，強調“全面開放”的教學思路，注重漢語教學與生活的緊密聯絡。 值得一提的是，筆者在單元結構上實現了多元化的探索，比如從語言智慧型層面，設計了“訓練感知”、“訓練分析”、“訓練判斷”等分層語言智慧型訓練，讓大單元真正做到“大”“活潑”。 但是，我們也可以想象，這種處理方式會讓很多學生感到茫然，比如“中文課本怎麼用”、“明天要教什麼課”、“如何有效備考”等等。
綜上所述，早期的“大單元教學”主要是以實用主義為基礎，以通用漢語教材為基礎，根據文體特點或其他聯絡對課文和單元進行個性化重構，然後引入活水，注重語言能力訓練，從而追求更高的教學效率，提高學生的學習成績和心理水平。 由此也可以看出，教師或學校往往需要投入巨大的精神和財力資源，否則就無法支援教材的重建、內容重組、課堂重建。 而這些都不是普通教師和學校所能承受的。 僅從教學效果來看，由於教師和學校教師素質參差不齊，也會存在一定的學術質量風險。
近幾年的“大單元教學”
自“核心素養”提出以來，特別是《普通高中漢語課程標準（2017年版）》頒布以來，“大單元教學”逐漸成為文章、書籍、會議的熱詞。 但此時，“大單位”的含義卻悄然發生了變化。
例如，2017年發表的《整合資源讀寫聯動與實施語用能力訓練：成人教師附學小學語文嵌入式大單元教學中讀寫聯動的研究與實踐》（2017）指出，教材資源可以通過簡化、刪除、轉移、改變等方式進行精心整合，有效嵌入課外資源，探索閱讀和寫作的操作策略聯動，從而提高學生的語言素養，特別是學生的讀寫能力。［3］
從本文的角度來看，雖然附屬於教師的小學在教材資源上也有適度的整合，但從本質上看，它仍然依靠教材單元來調整教學策略。 學校在單元教學中增加了大量的課外教材，注重教材內容的科學性、示範性、多樣性、以孩子為導向、豐富的呈現，使學生在閱讀、積累、比較中獲得更多的語言滋養和思維滋養。 但總的來說，它被命名為“大單元教學”，大概是為了建立“單元的核心目標”，讓目標“大”; 嵌入更多的課外閱讀材料，使其“更大”。
另乙個例子是文章《三維目標整合，在現實情境中實現的大單元教學——統一版八年級第一卷第五單元的案例分析》（2019），提出通過單元的整體結構可以實現三維目標的整合和核心素養的發展， 創造真實情境，推動學習任務。本文發表之時，第八版統一教材第五單元由四篇課文（《中國石拱橋》《蘇州園》《蟬》《夢回盛》）組成，還有寫作、口語交際、名著《昆蟲》導言。 作者以“文明的印記”為主題，設計了以下任務框架（見下圖），讓學生在“大主題”、“真實情境”和“大任務”中融入立體目標，完成單元教學。 ［4］
顯然，這裡的“大單元”，從其內容風格和文章標題來看，已經是教科書式的單元了。 “大單位”的“大”，必須指向其思想核心——立體目標，以及我們常說的“大主題”和“大任務”。
從以上兩篇文章可以看出，近年來一些學校和教師提出的“大單元教學”的內涵和形式，與早期的“大單元教學”相比，發生了重大變化。 近年來，大單元的教學在主題的確立、情境的營造、任務的設計、內容的補充等方面，都更多地依靠教材來“做大”。
什麼是“大單元教學”？
究竟什麼是“大單元”和“大單元教學”？ 如果連這兩個基本問題都還沒弄清楚，說“大單元教學”確實有點倉促。
不同的學者對“大單位”的含義會有不同的解釋。 崔雲淼教授提出的“大單元”，是以“單元”為基礎的“微課”，不同於教科書單元。 他認為，“乙個單元是乙個學習單元，乙個單元是乙個學習事件，乙個完整的學習故事，因此，乙個單元就是乙個微課程”。 同時，“乙個學習單元由識字目標、上課時間、情境、任務、知識點等組成，單元是按照一定的需要和規範來組織這些要素，形成乙個結構化的整體”。 從以上意義出發，崔教授倡導的“大單元教學”的“大”，主要是“倡導學科核心素養教學中的大概念、大專案、大任務、大問題的設計”，從而提公升教師地位，改變教師格局，拓展課堂思維， 培養學生的核心素養。5 例如，跨學科學習和校外語言實踐活動都應屬於崔教授提出的“大單元教學”。
根據徐傑女士的說法，大單元“是指基於某個學科目標或體驗主題的學習單元，可以是教科書中自然的章節或單元，也可以是圍繞該學科的乙個主要概念重構的學習內容”6。 這種解釋對於一線教師來說似乎更容易理解，至少可以圍繞“學科目標”和“教科書中的性質章節或單元”來設計教學，而“體驗式主題”則更加個性化，更能發揮教師的主觀能動性。 例如，作者的“同步作文”教學和“和你一起讀名著”系列就屬於這一類。
劉輝博士提出用“大概念”重構單元教學。 她將“單元”劃分為不同的視角，如巨集觀、中觀和微觀單元、學科單元和跨學科單元。 在此基礎上，她提倡使用“望遠鏡思維”或“放大鏡思維”進行教學設計。 對於設計步驟，劉博士列舉了劉月霞女士提出的“深度學習實踐模式”，即“選擇單元學習主題，確定單元學習目標，設計單元學習互動，進行持續評估”7。
劉月霞女士的“深度學習實踐模式”也應該以“教科書單元”為基礎。 該模型為教師提供了一條相對簡潔的設計路徑，但在實踐中具有挑戰性，尤其是在“進行持續評價”方面。 這種挑戰是新課程標準中“教-學-評價”的綜合要求所倡導的，也是大多數教師通過不斷學習和實踐探索可以逐漸達到一定水平的事情。
以上對“大單元”的表述都有乙個共同點，都是指向“核心素養”，但在推廣上存在諸多問題：一是概念不明確，導致很多學校難以協調，教師很多設計教學; 二是難度大，比如“大點子”不方便提煉，“大專案”不方便設計; 三是容易混淆，比如“大單位”和“教科書單位”的關係難以釐清，目標定位難以區分; 四是武斷的，不同的老師會有不同的選擇，難免倉促，犯錯; 五是風險高，老虎不能反狗，核心素養難達，學術素質難保證; 等一會。
有鑑於此，筆者認為，專業學者可以充分論證“大單元教學”，先鋒教師可以不斷探索，理想的狀態是能夠從學科實際情況出發，提出一種可以借鑑、模仿、推廣、驗證的教學正規化。
關於“語言學習任務組”。
在一定程度上，新課程標準中出現了“學習任務組”和“學習情境”等關鍵詞。 依託漢語教材，有乙個更易於操作、指向核心素養的“單元整體教學”。
新課程標準指出，“語言學習任務組由一系列相互關聯的學習任務組成，這些任務共同指向學生核心素養的發展”。 在義務教育階段，語言學習任務組分為三個層次：第乙個層次是基礎學習任務組“語言積累與梳理”。 這個任務組幾乎與每個單元和每個文字都密切相關，因此被稱為“基礎”。 二是發展性學習任務組，包括“實用閱讀與交流”、“文學閱讀與創意表達”、“批判性閱讀與表達”。 這種型別的任務組是相對獨立的、螺旋式的和漸進的。 三是延伸學習任務組，包括“整本書閱讀”和“跨學科學習”。 這兩類任務組，前者獨立，後者聯絡廣泛，旨在提高學生的語用能力，提高學生的綜合素養。 筆者認為，漢語學習任務組有點類似於劉輝博士提出的“巨集觀單元”，而她提出的“微觀單元”也類似於我們常說的“教科書單元”，比如初中語文課本每卷有六個單元。 相比之下，“學習任務組”的研究和設計應該有更多的理論支撐和更多的教學需求。
作為一線教師，我們應該如何善用“語文學習任務組”？ 筆者認為，我們可以從以下四個方面入手。
首先，“語言”是基礎。 語言學習任務組只能是“漢語”，必須符合漢語課程的基本特點，服務於學生核心素養的發展，即堅持“一帶三帶”的思想，讓學生在文化自信的整體作用下努力發展自己的語言能力， 思維能力和審美創造力。
二是“學習”。 語言學習任務組是通過學生的“學習”來完成的。 因此，它不僅要符合學生身心發展的規律，而且要符合語言學習的規律。 即堅持循序漸進、循序漸進的原則，使學生在“識字與寫作”、“閱讀與欣賞”、“表達與交流”、“梳理與**”的語言實踐活動中，獲得語言知識，提高語言能力，發展核心素養。
三是“任務”驅動。 語言學習任務組的關鍵在於“任務”，難點在於創造真實的語言練習情境，設計科學、合理、有趣、具有挑戰性的“學習任務”。 這方面最能考驗教師的教育感受和智慧。
四是“集團”的巨集大觀。 強調“小組”的巨集大觀，就是說在利用任務組設計實施漢語教學時，要有系統的語言教學觀：既有巨集觀層面，也有微觀層面; 既有單位又有單品; 既有“人群”（學生）也有“群體”（語言）; 既有眼前的，也有長期的; 等一會。
回顧“單元-全人教學”。
一般來說，統一的初中語文教材都是“主題成分”，每個單元都有比較明確的主題。 就其任務定位而言，可分為“閱讀與寫作”單元（由作者命名）和“活動**單元”。
在閱讀類別上，該單元通常採用“教閱讀、自讀、名著閱讀”三位一體的風格。 這類單元，從學習目標上看，都是“雙線成分”，即“人文主題”和“語言要素”相互滲透，齊頭並進。 教師依靠“單元提示”和課文內容，以及“預習提示”、“思考**”等閱讀輔助系統，進行單元整體教學設計“並不難。
這些活動以“任務 1”、“任務 2”和“任務 3”的形式呈現。 在這種“整體單元教學設計”中，大多數教師可以根據教材提供的“任務”來組織和實施語言實踐活動。
筆者之所以在教材上不吝嗇字面，是因為當“大單元教學”還沒有被“正式認證”（如寫進課程標準或某份檔案）且條件還不成熟（絕大多數一線教師無法設計，甚至有牴觸情緒）時， 建議著力抓好“整體單元教學”的設計與實施，多下功夫，多研究，多推進。事實上，一些學校、一些團隊、一些期刊已經投入了“單元整體教學設計”的研究，並取得了成果。 例如，《漢語教學通訊》B期推出了兩期（2021年第7-8期，2022年第1-2期），涵蓋了初中語文教材各單元的整體教學設計。 雖然其中一些教學設計還不成熟，但就其出發點而言，它們都以“課段”的形式指向真實情況、具體任務、學習評價和核心素養。
需要注意的是，無論單元教學形式如何，都不能淡化個別課文的教學。 相反，在對待一些經典文字，如“固定文字”（包括現代文字、文言文、古詩）時，個別文字的教學可能更為重要。 這是因為學好這些經典課文，更有利於學生的語言積累和核心素養的發展。
結論和宣告
讓我們從結論開始。 從漢語教學的實際情況來看，筆者認為，從教材單元開始，完成單元整體教學設計，落實單元學習目標，促進學生核心素養的提公升，是一種理想的教學狀態。 尋求單元間的“聯動融合”、“魔手”甚至“魔筆”的“內聯”，形成真正意義上的“大單元教學”，還有很長的路要走。 因為，目前，在教學一線的教師中，包括特教和資深教師，能夠引起興趣並參與“大單元教學”研究的，只有極少數人能夠落實課堂，實效有效，更是鳳毛麟角。有鑑於此，筆者認為，主任、校長和教研人員在面對一線教師時，不應輕易談“大單元教學”; 如果想談，可以暫時作為課題實驗或個人研究來做。
再做一句話。 作者認為自己是理想的現實主義者和保守的先鋒派，對那些執著而決心改革的人一直懷有欽佩和欽佩。 說清楚，筆者對文中列舉的專家教授、一線教師、實驗學校，都敬佩和敬佩，一直在努力追隨。 這篇文章就是乙個很好的例子，請閱讀這篇文章並廣泛討論，但不要誤解，也不要斷章取義。
引用：
1 楊玉林. 漢語教材的理論框架：“文體單位”的概念 J中國語言學習， 1992（09）.
2 鄧雲南， 肖紅雲. 論“大單元教學理念”：論義務教學單元建設的創新中學中文， 1993（07）.
3 姚思芳等. 整合資源讀寫聯動與實施語用能力訓練——教師附師級初級語文嵌入式大單元教學中讀寫聯動的研究與實踐 J教育科學論壇， 2017（11）.
4 賈秋萍. 實況下大單元教學實現立體目標融合——統一版八年級第一卷第五單元案例分析 J語言建構， 2019（11）.
5 崔允孝。 如何進行指向學科核心素養的大單元設計 J北京教育（通識版）， 2019（02）.
6 徐傑. 新課程計畫和課程標準的關鍵詞 n中國教師日報， 2023-01-18
7 劉輝. 大概念教學：以識字為導向的單元總體設計 m北京： 教育科學出版社， 2022：70-121
（本文原載於《語文教學通訊B》2023年第12期）