2024年2月，教育部印發《幼兒園托育教育質量評價指南》，在“師幼互動”這一關鍵指標中提出，“要注重幼兒通過繪畫、講述等方式對遊戲、閱讀繪本、觀察等活動進行表達和表現，教師可以一對一傾聽，真實記錄幼兒的心思和體會”。 這與湖南大學幼兒園倡導的“以人為本的教育”理念不謀而合。
在教育實踐過程中，“傾聽兒童”應常態化地貫穿於日常生活和遊戲的方方面面，接受兒童以各種創造性的方式表達自己的觀點和經驗，而不侷限於口頭表達。 我們以孩子為本，踐行“以人為本”的教育理念，注重觀察、傾聽、回應、支援，促進兒童全面多元發展，提高教師專業素質。
思路清晰
使聽力正常化
“傾聽”一詞代表專心、專心、專心、尊重他人地傾聽。 今天，我們正在從“傾聽孩子”走向“傾聽孩子”，這是以孩子為中心的體現。 我們相信，“傾聽”不僅僅是用耳朵聽對方的話，更是感受言語之外的資訊。 傾聽的根本目的是傾聽和呼應生活，需要放慢腳步，傾聽孩子的聲音，了解他們的想法，發現他們的發現，並給予足夠的支援。 “一對一傾聽”更加關注每個孩子，致力於更全面、準確、更深刻地理解每個孩子有意義的世界。
首先，營造一種讓每個孩子都能暢所欲言的氛圍。 營造尊重、理解、博愛、民主的氛圍，營造乙個你愛說話、敢說、想說話的環境。 在傾聽中，教師要蹲下身子，平視孩子，降低孩子的地位，尊重孩子的主觀地位，放棄對話控制，遵循孩子發展規律，讓孩子自由表達自己。
其次，我們需要讓傾聽成為現實。 在“一對一傾聽”的早期練習中，老師往往會縮小範圍，認為只有在比賽後才能完成。 其實並非如此，每一天都是一堂課，每一天都是聽的一天。 孩子們來到幼兒園分享有趣的家庭故事、對課堂環境的新發現以及對同齡人的不滿。 聆聽不僅限於遊戲，而是存在於一天的方方面面。
第三，建立傾聽轉化為參與的機制。 過程管理是我們幼兒園常態化的一種手段，致力於讓教師明確自己在教育教學中的職責，精細化日常教學，實現高效高質量的教學，減少孩子的被動等待時間。 對於“一對一傾聽”，班主任根據孩子的年齡特點和自身情況，制定“一班一策”的“一對一傾聽”流程，確保每個孩子每天都得到擁抱、微笑、“一對一傾聽”，同時充分體現孩子的自主性。 此外，在幼兒園的日常活動中，教師積極讓孩子參與幼兒園的決策，如環境的改變、材料的更換、飯菜的選擇等，並開展圓桌會議，傾聽孩子的想法，充分實現孩子的自主參與權，實現傾聽的常態化。
多樣化的表徵
確保聆聽質量
孩子們有一百種語言，一百隻手，一百種想法，一百種思維、玩耍和說話方式。 “一對一傾聽”的核心要素是孩子們以自己的方式表達他們正在經歷的事情。 教師需要“傾聽”來記錄和理解孩子的想法。 我們尊重孩子們以自己喜歡的方式選擇自己的表現形式，教師也是如此。 面對“孩子太多、老師少、時間緊張”的困境，如何開展“一對一聆聽”，保證“聆聽”的頻率和質量？
首先，使表徵多樣化，以實現刻板的傾聽。 教師應鼓勵孩子用圖片、符號、語言等方式來表現自己的遊戲內容、日常生活、探索和發現。 例如，孩子們可以畫出自己的遊戲，用文字表達他們每天的發現，並拍攝自己的遊戲。 教師可以使用**、語音等電子裝置功能，在不打斷、省略、新增的情況下錄製孩子的語言，確保每一次聆聽都不會錯過。
二是多形式分享，建立同行經驗鏈。 “一對夫婦。
一、一對組、一對整體“模式，實現集體分享與傾聽、群體分享與聆聽、個人分享與傾聽的有機融合。 例如，有些班級每週在玩遊戲後分享。
1. 周。 3、周五進行繪畫表現與表達，周二、周四進行小組經驗分享，讓“傾聽”的形式更加多元。 通過與老師和同伴的交流和互動，啟用已有的知識和經驗，使資訊相互碰撞和融合，構建新的理解和認知。 老師的傾聽也讓孩子們有機會表達自己，在積極的氛圍中釋放他們的巨大潛能，激發他們更大膽地思考和探索。
第三，資訊記錄，打造聆聽社群。 “一對一傾聽”，第乙個“一”是老師、保育員、行政人員、家長等角色，後面的“一”是被傾聽的人，也就是孩子。 教師熟練運用資訊科技和數字程式，上傳孩子的聲音、圖片等內容，形成數字智慧型賦能，精準錄音，定格孩子表達過程，讓所有聽眾或想了解孩子遊戲的人都能看到、聽得見。 隨著孩子記錄的資訊越來越多，孩子成長的痕跡也能被揭示出來，有利於家長直觀地感受孩子的成長發育，同時參與到“傾聽孩子”的團隊中，形成傾聽共同體，樹立科學的現代兒童觀。
支援解釋
鼓勵更深入的傾聽
傾聽孩子的聲音，目的是“閱讀”孩子。 “傾聽”是一種人際交往的方式，良好的溝通和互動是優質幼兒教育的關鍵，幼兒園教師應具備傾聽和支援兒童的專業能力。 根據《幼稚園教師專業標準（試行）》的規定，教師應善於傾聽、和藹可親，並與幼兒有效溝通。 “一對一傾聽”要求教師捕捉孩子的智慧，探索孩子的哲理，並能夠做出適當的回應和反饋，從而做好“通過現象看本質”的工作。
一是“三種風格”先進，保證聽力效果。 “一對一聽”的實踐存在很多問題：只聽不思考、只記不思考、記錄多、分析少......在收集教師的真實問題後，開展教學研究，解決問題，使教師的“一對一傾聽”能力呈現出逐步成長的態勢。 從“自主傾聽”，即教師用筆專心傾聽孩子，到“專注傾聽”，即教師思考孩子共享的價值點，再到“全息傾聽”，即教師可以聽到孩子傳達的各方面資訊，發現孩子的想法和思維，也可以及時做出反應，支援孩子的學習習和發展， 並慢慢激發和釋放他們的內在潛力。
其次，“蘇聯式”對話抓住了活動的關鍵。 “傾聽”的關鍵在於老師和孩子之間的互動。 教師要掌握對話的技巧，讓孩子不再侷限於通過提問、反問、反例等方式對問題有膚淺的、單一的、固定的理解。 在“一對一傾聽”中，教師自覺傾聽，發現問題，用溫和的“蘇格拉底式”對話，從孩子的問題中尋找進一步相關活動的可能性。 例如，在“造船”的過程中，孩子們探索和感知“起伏”的現象，於是大膽地聯想、猜測和推理生活經驗：為什麼一艘船可以漂浮在水面上？老師和孩子經歷不斷的質疑、思考、總結和驗證，孩子們得出結論，乙個物體的起伏不僅與它的重量有關，還與它裡面的物質、空氣和水有關。 蹣跚學步的孩子逐漸推動了遊戲的過程，開始了新一輪的探索。 通過對話，教師捕捉活動問題，幫助孩子主動推動活動，實現哲學思考。
第三，“四步走”規則提供了一條支援途徑。 “四個步驟”是接納、理解、回顧和分享。 在接受中傾聽孩子們的主題;在理解中發現孩子的想法和想法;在回溯中共同提煉生成的體驗;通過分享實現孩子的深度學習習。 “四步”法則是乙個漸進的、螺旋式的過程。 教師貫穿“傾聽”主線，圍繞“四步走”法則拓展完善課程，促進孩子成長，促進自身專業成長，促進主體價值的實現。 比如《油罐車駕駛》這個遊戲起源於一次獨立閱讀，從人力的兩人車到四輪坦克，再到公升級版的坦克，孩子們以身體為素材，不斷調整和增加遊戲素材，在“做-想-做”的過程中遇到各種問題。 教師們不斷激發他們的熱情，在自由自主遊戲中實現深度學習和習、多元化發展。
在傾聽和交流的過程中，孩子們給了我們生活和教育的智慧，老師對教育和孩子的看法也在悄然改變，這也是傾聽的意義。 陶行之先生曾經說過，我們先要成為孩子，才能配得上做孩子的丈夫。 讓我們蹲下，用心傾聽，耐心陪伴，與幼兒共同成長。
作者單位為湖南大學幼兒園）。
《中國教育報》，2024年12月03日，第2頁
作者：胡金景，張靜。